To chei do brasileiro comedido
Do paradigma bem monitorado
Do português que não me representa
É claro, não falamos português
Falamos brasileiro
Tou farto das ênclises obsoletas
Das correções portuguesas
Abaixo ao acefalamento.
Quero agora o brasileiro do pobre
O brasileiro do bêbado
O brasileiro das mesa
“O homem sentiu sempre – e os poetas frequentemente cantaram – o poder fundador da linguagem, que instaura uma realidade imaginária, anima as coisas inertes, faz ver o que ainda não é, traz de volta o que desapareceu”.
Émile Benveniste
Émile Benveniste
Páginas
terça-feira, 21 de outubro de 2014
As principais visões de língua,texto e sujeito e seus desdobramntos nos livros didáticos
É fulcral uma análise intricada sobre as relações entre língua, texto e
sujeito uma vez que as reflexões sobre o funcionamento da língua não se separam
da noção de sujeito que temos.
(MARCUSCHI, 2008 p.68) Com essa
perspectiva, analisaremos as três principais concepções de língua e como esse
conceitos podem conduzir as atividades de compreensão textual nos livros
didáticos de Língua Portuguesa (LDP).
Num primeiro cenário do pensar a
língua, ela era tida como uma representação do pensamento e/ou uma estrutura de
pensamento. Desse modo, desvincula-se a língua de seus aspectos mais
importantes – histórico e social. Nessa perspectiva, o sujeito-autor exerce
total domínio sobre o sentido do texto, sendo assim, um pensamento bem
representado produzia, certamente, um texto bem compreendido. Tornando nula a
participação do sujeito-leitor na construção do sentido. Dessa maneira, o texto aparece como uma
expressão do pensamento. Apesar
da base filosófica, esses antigos conceitos de língua texto e sujeito ainda
norteiam algumas práticas docentes. E, consequentemente, conduzem as atividades
de compreensão textual nos LDP. Um exemplo dessa abstração pode ser visto em
perguntas do tipo: O que o autor quis
dizer? O que significa esta obra? Como
dito, proposições como essas sugerem que
o texto reflete integralmente a intenção do sujeito-autor (dono do sentido).
Sobre essa problemática, Koch (2002) afirma que o sujeito, para essa concepção,
é “dono de sua vontade e de suas ações”. Porém, faz-se necessário afirmar que a
própria língua é sensível “à realidade sobre a qual atua, sendo-lhe
parcialmente prévio e parcialmente dependente esse contexto em que se situa.”
(Idem, p.61). Num segundo momento
histórico, a língua era pensada como uma junção do código e estrutura, trazendo
o texto como mero produto advindo da codificação efetuada pelo emissor. Sendo
assim, o poder do sentido encontra-se na própria superfície textual fazendo dos
sujeitos simples emissores e/ou receptores. Nela, estarão – hipoteticamente- todos os possíveis
sentidos dos textos que serão decodificados pelo receptor, dominante do mesmo
código. Logo, apresenta-se uma similaridade com a concepção de língua
anteriormente apresentada, pois ambas desprezam o contexto
sócio-historico-cultural-usual. Sobre isso, Marcuschi
(2008 p.60) postula:
“quanto à perspectiva que trata a língua como instrumento, a posição não parece razoável pelo fato de não atingir nenhum nível de abstração desejável pelo fato de desvincular a língua de suas características mais importantes, ou seja, seu aspecto cognitivo e social. Além disso, tem como conseqüência a idéia de que a língua é um instrumento transparente e de manuseio não problemático. A compreensão se torna algo objetivo e a transmissão de informações seria natural. Essa perspectiva é pouco útil, mas muito adotada, em especial pelos manuais didáticos, aos tratarem os problemas da compreensão textual. Essa posição é muito comum nas teorias de comunicação em geral. É uma das visões mais ingênuas.”
Alguns autores que enxergam a língua como código compartilhado chegam a
formular maneiras descontextualizadas de se fazer sentido em qualquer língua
natural. O sujeito-autor é tido como remetente, o sujeito-leitor é denominado
destinatário e o texto chama-se mensagem.
No exemplo que se segue, podemos visualizar a noção de texto que prioriza
a superfície textual; os aspectos estritamente linguísticos e o sujeito como
lançador do sentido – também chamado de emissor- e leitor como decodificador do
código compartilhado, bem como a de língua como código em um exercício do LDP
intitulado Linguagens, Códigos e suas Tecnologias:
Figura 1. Exercício de Língua Portuguesa numa perspectiva língua-código.
É importante reconhecer que os autores dos LDP que seguem essa
perspectiva fazem uso de um relevante número de trabalhos em compreensão
textual. Porém, o “problema não é a ausência deste tipo de trabalho e sim a natureza do mesmo” (MARCUSCHI, 2001).
Nessas atividades, a leitura e compreensão é uma atividade linear focada no
texto na qual “tudo está dito no dito” (KOCH e ELIAS, 2010 pg.10).
Por
último, temos uma visão interacional (dialógica) da língua, na qual os sujeitos
são vistos como atores/construtores sociais. Distinto das perspectivas
anteriores, o sentido do texto passa a ser construído pelo homem social, pois o
texto é resultado de um constructo da relação do eu com o outro. Percebemos,
então, um grau de responsabilidade mutável e negociável entre quem lê e entre
quem produz algo passível de leitura. Dessa forma, não há como dissociar texto
de contexto histórico-social.
Nessa vertente de pensamento linguístico, não se deixa de admitir que a
língua seja um sistema simbólico, contudo ela tomada como um atividade
sociointerativa desenvolvida em contextos comunicativos historicamente
situados. (MARCUSCHI, 2008.p.61)
No Brasil, apesar de ainda termos inúmeros docentes com uma antiga visão de língua
– muitas vezes devido a fatores como a não atualização dos conhecimentos da
grande área de Letras, outras por não realizar formação continuada, e às vezes
por achar mais cômodo-, podemos afirmar que, hoje em dia, a maioria dos LDP
(sobretudo das escolas públicas) é produzido com essa defesa da
língua-dialógica. Com isso, os exercícios do LDP concebem a relação trifásica autor-texto-leitor.
Como demonstraremos no exemplo abaixo:
Figura 2: Exercício
de Língua Portuguesa numa perspectiva dialógica-interacionista.
Fonte:
Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro. Disponível na Internet.[2]
Com esse tipo de pensamento, os alunos estabelecerão um maior grau de importância aquilo que de fato se lê, e poderão usar essas leituras em todos os outros ambientes comunicativos – não somente em espaços físicos e formais de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
MARCUSCHI, L.A. Compreensão de Texto: algumas reflexões.
In: DIONISIO,A.P. e BEZERRA, M.A. (Orgs.) 2001. O Livro Didático de Português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro,
Ed. Lucerna.
MARCUSCHI,L.A. 2008. Produção
Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São Paulo, Parábola.
KOCH, I.V. e ELIAS, M.V. 2010. Ler e Compreender os Sentidos do Texto. São Paulo, Editora Contexto.
KOCH, I.V. e ELIAS, M.V. 2010. Ler e Compreender os Sentidos do Texto. São Paulo, Editora Contexto.
[1] Disponível em: < http://www.objetivo.br/arquivos/revisao_bimestral/extensivo/2011/D/tarefa/revisao2_extensivoD_portugues_tarefa.pdf
> Acesso em 15 de outubro de
2014.
[2] Disponível em <http://www.portugues.seed.pr.gov.br/arquivos/File/livrodidatico.pdf>
Acesso em 16 de Outubro de 2014.
[3] O
presente termo Críticos Conservadores da
Mídia faz referência a uma entrevista concedida pelo linguista Marcos Bagno
ao Jornal Universitário do Pampa. Nessa entrevista, o lingüista também cita
nomes de alguns desses conservadores, dentre eles está o do famoso gramático
Pasquale. Disponível em <http://www.junipampa.net/2013/01/entrevista-exclusiva-com-marcos-bagno.html.>
Acesso em 17 de outubro de 2014.
Assinar:
Postagens (Atom)